ENTREVISTA CON EL NEUROCIENTÍFICO FRANCISCO MORA
Los alumnos del neurocientífico Francisco Mora tienen suerte. Su profesor está profundamente convencido del ingrediente emocional del aprendizaje. Y es algo que él, ilicitano de nacimiento, granadino de crianza y anglosajón de experiencia, practica con tanta convicción y maestría, que en varios momentos de la entrevista temí que quienes tomaban café a solo unos metros de nosotros se volvieran a escuchar, embobados, y se sumaran a la conversación en nuestra mesa. Yo lo habría hecho.
Es un científico formado en Granada y en Oxford, actualmente catedrático de Fisiología Humana en la Universidad Complutense y catedrático adscrito de Fisiología Molecular y Biofísica en la Universidad de Iowa (EEUU). También es un extraordinario divulgador al que los lectores de este blog ya conocen y aprecian, al menos por la serie de tres artículos que publicó aquí en diciembre de 2013.
Autor de Neurocultura (Alianza) yNeuroeducación (Alianza), conversar con él conlleva un riesgo evidente al que me dejé arrastrar de mil amores: ensanchar el foco mucho más allá de la educación en sentido estricto, y dejar que la evolución, la ciencia, la mente humana o incluso la idea de la religión impregnara la conversación, sin la presión de la búsqueda de titulares, que tanto estrangula a entrevistados y entrevistadores. Debo reconocer que, a los pocos segundos de empezar, se me olvidó que estaba haciendo una entrevista. Habían pasado dos horas cuando me quise acordar.
Me impresiona saber que el 99% de nuestra actividad cerebral escapa a nuestra consciencia.
Se debe a nuestro foco atencional. La atención es la ventana de entrada del conocimiento. En términos neuronales es algo complejo, pero las áreas de asociación, en lo que llamamos circuitos distribuidos, codifican lo que llamamos pensamiento. Los focos atencionales duran de 60 a 250 milésimas de segundo, y son estáticos, como los fotogramas de una película que, al proyectarse, una detrás de otra, cobra apariencia de movimiento, de color, de una realidad dinámica. Es lo que hace tu cerebro a partir de sucesivos focos antencionales. Cuando dirige su foco atencional hacia algo, solo conoce propiamente ese algo. Es un foco estático y centrado. Lo que permanezca fuera de ese foco atencional es como si no existiera, no eres consciente de ello. Al focalizar, lo haces al 100%.
Pero yo he entendido lo que acabas de decir, aunque ha durado más de 250 milésimas de segundo.
Sí, pero todo en una secuencia de sucesivos focos.
¿Y te he perdido entre foco y foco?
No necesariamente. Esto se relaciona con la memoria de trabajo (working memory) del que habla y, claro está, del que escucha. Esta memoria permite hilar un razonamiento mediante una secuencia de elementos conceptuales. La capacidad de tirar de ese hilo se debe a que esos elementos los tenemos pregrabados, y sabemos que los necesitamos para articular nuestro pensamiento. Cuando estoy razonando, fuera de mi hilo de razonamiento no existe nada. Y vuelve a existir cuando pierdo o aflojo el hilo.
Es decir, que si estallara un rayo mientras hablas, podría suceder que tu cerebro lo captara y no fueras consciente, al estar absorto en tu hilo de razonamiento. ¿Quiere decir esto que la consciencia es la punta de un iceberg?
Por supuesto que sí. Es lo que mucha gente quizá no tenga en cuenta: que somos seres esencialmente inconscientes de lo que tenemos en el cerebro. Es más, somos seres fundamentalmente emocionales. La consciencia es apenas un atisbo, tan pequeño, que si tú escoges ahora libremente entre varias opciones, aunque creas que tu elección ha sido consciente, no lo ha sido: has elegido básicamente de forma inconsciente.
Ahora beberé un sorbo de café. ¿Lo he decidido de forma inconsciente?
Eso es, al menos inicialmente. Porque en el instante en que adquieres consciencia de tu decisión de beber café, ya llevabas de 0,8 a 1,5 segundos trabajando inconscientemente para ello. Solo cuando todo estaba listo en tuprogramación cerebral has pasado a ser consciente de que has decidido beberlo. Por así decir, tu cerebro se te ha adelantado y te ha hecho casi todo el trabajo de forma inconsciente.
¿Y dónde queda mi libertad de beber café?
Tu libertad queda a la hora de abortar el acto motor. Tu libertad consciente asoma cuando, al iniciar el acto para coger la taza de café, que es un proceso inconsciente, aparece tu consciencia, 200 milésimas de segundo antes de hacerlo, y entonces puedes decir no, no voy a hacerlo. Por lo tanto, la preparación e iniciación de todo acto de conducta es inconsciente, pero nos queda la libertad consciente de poder abortarlo.
¿Y mis decisiones de todos los días?
Ancladas en la parte oculta del iceberg que es nuestro funcionamiento mental. Y lo mismo podemos decir de las decisiones que tomas en la vida, grandes o pequeñas. Imagina que tienes que elegir entre estos dos pastelillos: pues bien, tu decisión está dictada inconscientemente. Depende de tu arsenal emocional, que fundamentalmente se basa en la búsqueda del placer. Eliges este pastelillo en lugar de ese otro en función de tu historia personal, en función de los aprendizajes previos a lo largo de tu vida. La forma, el color, la textura, el olor… todo ello pone en marcha tu maquinaria cerebral inconsciente, que es la que te empuja a escoger este, y no aquel. Y lo mismo ante dos naranjas aparentemente iguales: escoges la que puede ser más placentera para ti sin tú saberlo. El cerebro no trabaja al azar, lo que pasa es que tú no lo sabes.
Sostienes que el placer de la comida, el sexo o la bebida tiene la misma base biológica que el placer intelectual, artístico o espiritual. Es decir, ¿el conocimiento impacta en las mismas áreas cerebrales que los placeres… digamos de supervivencia?
No exactamente. Aunque el procesamiento básico es el mismo y lo alberga el sistema emocional, el placer artístico tiene un añadido único, que, como decía Kant, le hace ser más permanente, sin saciación. Para esto último se necesita la actividad de las áreas de la corteza cerebral. Desde luego, el arte y las necesidades biológicas tienen los mismos sistemas básicos de recompensa en el cerebro.
Sistemas que imagino orientados a la supervivencia.
Absolutamente.
¿Todo lo que no se encamine a la supervivencia es una digresión biológica?
Lo es. O un añadido, si quieres. Tu cerebro y el cerebro de la ratita de laboratorio comparten algo esencial: solo persiguen mantenerse vivos. El resto son añadidos.
Algunas personas quizá piensen: “Me doy de baja. No quiero ser así.”. Aunque yo considero admirable que el instinto de supervivencia haya dado lugar a todo esto.
Es posible. La evolución humana contiene un gran misterio. Lo llamo la esquizofrenia evolutiva.Los mamíferos surgieron hace unos 200 millones de años, y en los últimos cuatro millones ocurrió un acontecimiento extraordinario: nuestros antecesores se pusieron de pie y el cerebro de la especie aumentó de 0,4 a 1,5 kilogramos. Desconocemos cómo fue ese proceso. Pero sabemos que, si las hembras hubieran ampliado su canal pélvico para dar salida a bebés con un cerebro cada vez más grande, no habrían podido correr para sobrevivir en un entorno tremendamente hostil. El gran misterio es que las hembras siguieron alumbrando humanos con el mismo peso cerebral que hace seis millones de años, como el chimpancé (unos 300 gramos), pero con una increíble capacidad: crecer mucho después, tras el parto y durante los primeros años de vida. Es decir, los humanos desarrollaron la capacidad de huir de los depredadores, gracias a que mantuvieron sus pelvis estrechas desarrollando después, durante la infancia, un cerebro cada vez más grande. Fue una especie de ruptura evolutiva.
Creo que eres el primero o de los primeros en hablar de neurocultura.
Sí, porque creo que es evidente que las ciencias del cerebro ya están teniendo un gran impacto en el mundo y revolucionarán la cultura. Creo que la neurocultura revolucionará nuestro pensamiento y la forma de vernos a nosotros mismos, con una visión mucho más acorde con la evolución científica. La filosofía clásica ya ha llegado casi a su fin.
Además de neurocultura, hablas en tus libros de neuroeducación e incluso de neuroarquitectura. Sabemos que neuro alude al sistema nervioso y, en concreto, a su centro de mando, el cerebro. ¿Pero qué tiene la neuroeducación que no tenga la educación?
El añadido cerebral que las distingue, y que, en pocas palabras, sugiere una aproximación a la educación no solo humanística, sino científico-humanística. No deberíamos perder tiempo en discutir que la mente, o los procesos cognitivos superiores, lejos de separarnos de la evolución, demuestran que formamos parte de ella, que somos una entidad biológica única, consustancial con el proceso evolutivo y, en consonancia, con todos los seres vivos. A partir de ahí, no podemos entender la educación adecuadamente si no tenemos en cuenta cómo funciona el cerebro. De hecho, considero que cualquier filósofo que trate de comprender los procesos mentales sin tener en cuenta los hallazgos de la neurociencia está condenado a un trabajo estéril. Admito, sin embargo, que el prefijo neuro se está sacando de contexto y que casi todo el mundo se siente ahora en disposición de añadirlo a casi cualquier cosa.
Pero aún estamos lejos de conocer la esencia…
Nos queda muchísimo por conocer. Hoy somos capaces de registrar la actividad de una sola neurona, pero eso es como si aún estuviéramos en el nivel molecular de la materia. Nos falta mucho para penetrar en el átomo, por utilizar el símil físico. Empezamos a atisbar el origen de las ideas desde un punto de vista neurofisiológico. Mira el bolígrafo que tienes en la mano. Ya somos capaces de observar como, a partir de neuronas que solo captan luz-sombra, se construyen líneas que terminan en neuronas que, a su vez, forman circuitos capaces de distinguir no solo tu bolígrafo, sino la idea genérica de bolígrafo.
¿Una especie de máximo común denominador de todos los bolígrafos del mundo?
Sí, de alguna manera. Es el principio de los abstractos, de las ideas. Es ese fenómeno que hace que bolígrafo refiera no a un bolígrafo concreto, sino a todos los bolígrafos posibles en el mundo, diferentes en forma, color, orientación, grosor, tacto y un largo etcétera. Es más, a un bolígrafo que no existe ni podría existir en el mundo físico. El gran Platón decía que si algo existía (en mi mente) y no existía en el mundo sensorial, era espiritual: el alma. Pero, lógicamente, Platón no sabía neurociencia, no conocía el cerebro. Hoy vamos sabiendo cómo construimos los abstractos en nuestro cerebro. ¿Estamos en los rudimentos? Sí, pero avanzando a gran velocidad.
¿Estamos en un estado de la neurociencia similar al de la física preeinsteniana?
No sabría decirte. Mira, cada una de nuestras 100.000 millones de neuronas puede recibir hasta 50.000 entradas, entradas que son devueltas después a esas neuronas y otras. Imagina el número de sinapsis. Pues cada una de estas sinapsis es un ordenadorextraordinariamente complicado. Desde hace nada, sabemos que cada presinapsis ya codifica información que se la comunica a la propia neurona. Ojo, le dice de qué va la cosa antes de que se produzca la propia transmisión neuronal en sí. En fin… cada día que creemos haber descubierto algo importante nos damos cuenta de inmediato de lo mucho que nos queda por conocer.
Lo que me evoca una especie de realidad fractal.
Pues sí. Pero matizaría una cosa. Sospecho que avanzar en todo esto no bastará por sí mismo para descubrir algo tan complejo como el proceso de construcción de nuestra subjetividad, de nuestra personalidad individual, de nuestra conciencia, de ese saber que consiste en que yo sé que tú sabes que ahora estamos charlando. Necesitamos un enfoque científico nuevo que estamos muy lejos de encontrar. Aún no somos capaces. Necesitamos una mente genial y tan rompedora en neurociencia, que sea capaz, a partir de nuestros conocimientos sobre la mecánica cerebral, de llevarnos por un nuevo camino con el que alcanzar experimentalmente el estudio de esa conciencia, de esa subjetividad.
Dada la construcción evolutiva del ser humano ¿Podríamos comunicarnos con seres que hubiesen tenido otro proceso en millones de años, digamos en un planeta a millones de años luz?
Concedamos que existieran seres extraterrestes inteligentes que han evolucionado en un planeta con una historia evolutiva diferente. Pues bien, no podríamos entendernos con ellos, no verían ni captarían sensorialmente nuestra realidad, y menos la concepción abstracta, las ideas, porque no compartiríamos con ellos ninguna clase de códigos cerebrales con los que nosotros construimos nuestro mundo.
Esto pone en primer plano el papel del azar en la evolución…
El azar está en el corazón mismo de la evolución. Los genes mutan al azar, con el determinante del ambiente, que hace que una mutación prospere y otra no.
Mirando al otro lado de la evolución, tú has hablado de expulsar de la educación el pensamiento mágico. ¿Te refieres a la religión?
Sí. Y me refiero al pensamiento que no responde a una relación causa-efecto contrastada, que no utiliza el método científico. Me refiero al pensamiento que concibe seres sacados del saco del sueño, la imaginación, la locura. El conocimiento científico, el pensamiento analítico, la constatación de que somos producto de un proceso evolutivo, hacen cada vez más difícil sostener, por ejemplo, que un libro escrito hace casi tres mil años sea prueba alguna sobre la existencia de Dios. Eso ya no es sostenible. Antes sí lo era: a pesar de episodios tremendos como los de la Inquisición, concedo a la religión un gran valor por su aportación a la transición humana hacia un mundo de valores. Todos esos símbolos y valores han servido como un buen pegamentosocial. Pero cada vez menos. Si aplicamos el pensamiento crítico y analítico, ¿dónde queda Dios? Qué valor podríamos darle al pensamiento mágico, ¿qué significa “porque lo digo yo” o “porque está escrito en un libro sagrado”? ¿Escrito por quién? Cuando se aplica el método-científico de adquisición del conocimiento, la idea de Dios ya queda desdibujada. Ahora debemos construir otros valores, valores humanos centrados en la realidad biológica de lo que son los seres humanos.
En la polémica ambientalismo-determinismo genético, ¿de qué te han tildado preferentemente?
De ambientalista. En mi Diccionario de Neurociencia acuñé por primera vez el términoambioma, a semejanza de genoma, que definí como un conjunto de elementos no genéticamente determinados que influyen en la expresión de un gen o permiten la aparición clínica de una enfermedad. Los genes se manifiestan según el ambiente y las condiciones ambientales, físicas y químicas en las que se desenvuelven los individuos. Lo que equivale a la escandalosa afirmación de que venimos al mundo sin estar estrictamente determinadosa padecer ninguna enfermedad importante, que, por otra parte, sería casi siempre poligénica, no debida a un solo gen. Para que aflore la enfermedad, los genes deben interaccionar entre ellos y con determinadas condiciones ambientales.
¿Y llegaremos a conocer con precisión elambioma?
Ya hay trabajos científicos. Pero yo diría que es difícil, casi imposible.
Steven Pinker publicó hace años su famoso libro La tabla rasa, en la que critica a los científicos sociales que asimilan la naturaleza humana a una tabula rasa en la que solo el ambiente marca el paso, y no las condiciones genéticas. ¿En dónde te colocas?
Me coloco con los que piensan que no hay tabula rasa. Venimos con códigos preensamblados que hemos ido adquiriendo a lo largo del proceso evolutivo. Chomsky fue el primero en sugerirlo para el lenguaje. Después vinieron muchos más…
Al hablar de competencia lingüística, de gramática generativa…
Claro, claro… solo así puede ser que, en algo más de un año y con un cerebro de 600 o 700 gramos, un niño desarrolle la competencia lingüística, con lo complicadísimo que es el lenguaje. Es obvio que hay un código preensamblado desde el nacimiento.
Eso es lo que hace tan importante esa época, en la que parece que los niños solo hacen ruiditos o movimientos torpes y, en realidad, lo están ensamblando todo.
Por eso es tan importante la educación. Y por eso sostengo que los niños deben empezar a aprender en el parque, en la naturaleza… Aunque a algunos les suene extraño. Lo que pretendo con la neuroeducación es mirar la evolución biológica y aprender de ella para aplicarla a nuestros procesos educativos. Los abstractos, que son la construcción de las ideas, vienen después de los primeros años, cuando el mundo perceptivo ha sido rico. Los perceptos concretos permiten al cerebro construir los abstractos, gracias a sus códigos. Es decir, para construir bien las ideas abstractas, los conceptos, hay que construir antes los perceptos, los elementos básicos de la percepción. Los conceptos se adquieren desde muy temprano, pero, en los dos primeros años, lo sensorial, lo concreto, los perceptos son muy importantes para la construcción los futuros conceptos.
De ahí la gran importancia educativa del mundo real, de lo natural.
Sí, porque el niño capta la hoja que se mueve con el viento, el color provocado por la luz que incide sobre ella de determinada manera… todo eso es tan rico perceptivamente hablando… es riqueza pura para el aprendizaje en un cerebro infantil. Y luego se plasma en la riqueza de sus abstractos.
Ese tipo de escuela existe, pero no abunda. Quizá porque en esa escuela el protagonismo del profesor es reducido, aparentemente. No es unsabelotodo, sino una especie de líder en la sombra. Conduce, pero no pontifica. Quizá nos encontremos con la hostilidad de parte del sistema.
Veámoslo así: ¿qué representa una madre para un niño? El afianzamiento en el mundo, la seguridad de que las cosas son como la madre dice que son. Pues bien, a cierta edad, la edad del colegio, ese papel lo complementa el buen maestro. Cuando un maestro le dice al niño que ha hecho bien algo, el niño lo graba a fuego, lo consolida como un avance prácticamente definitivo. Y eso se debe a que el maestro activa en el cerebro del niño el refuerzo positivo, la emoción, el placer si tú quieres, con el que ancla esos conocimientos en su cerebro. Es una referencia esencial para construir su identidad. Ahí es donde debe llegar la educación. Por eso el maestro es un gran constructor de talentos. Pero, por desgracia, también un posible apagador de talentos.
¿Crees que somos conscientes de eso?
Pienso que no. Porque no solo se trata de que un profesor sepa o no por donde pasa este río. Es que un profesor mal preparado no parece ser consciente de su responsabilidad de enseñar a un niño, de formarlo. Y recordemos algo esencial: formarlo conlleva transformar física y químicamente su cerebro. Es como si con lo que dices y lo que haces te metieras dentro de su cerebro y lo modificaras, lo esculpieras, como el escultor con su cincel esculpe y construye una figura a partir de una masa de mármol amorfa. Esa es una responsabilidad enorme, que no parecen conocer algunos profesores, con grandes carencias y determinadas actitudes. Y además, claramente no todo el mundo sirve para ser un buen escultor de cerebros.
Dices que la secuencia de aprendizaje arranca con la emoción, se despierta la curiosidad, se concentra la atención, el interés se mantiene y culmina con el proceso de razonamiento y aprendizaje. ¿Cómo explicarías a un profesor que la emoción es tan importante para aprender y no un eslogan psicológico?
Es sencillo: mejor con hechos que con palabras. Imagina a un profesor que describe un árbol con su tronco, sus ramas, sus hojas… y, al cabo de cinco minutos, se vuelve y encuentra a Pedrito despistado. Le riñe, tratando de suscitar en él la atención que no ha conseguido con su relato. Piensa ahora en ese mismo profesor en una situación ideal. Dice a los chicos: vamos a estudiar la cebra. Nadie atiende. Pero abre la puerta del aula y entra una cebra. ¿Te imaginas a los niños? ¿Cómo sería posible no sentir curiosidad? Los niños no se pondrían a mirar por la ventana. Se comerían a la cebra con la mirada. La curiosidad daría paso a una atención extremadamente intensa. Y eso dispararía definitivamente el proceso de aprendizaje.
¿Y si no tenemos una cebra a mano?
Tendremos que sustituir nuestra cebra por todo tipo de elementos que nos permitan suscitar la curiosidad de los alumnos. La actividad docente debería aprovechar lo que conocemos del funcionamiento del cerebro humano. Y ahora sabemos que no hay nada en el cerebro cognitivo que no haya sido filtrado por el cerebro emocional. Incluso los conceptos, los abstractos. Hay que buscar el significado emocional de lo que enseñamos, para que el alumno piense: “Siga, profesor, siga contándome eso, que me interesa mucho…”. Y nos ayudaremos en este proceso con pausas, con énfasis, con cambios de ritmo, con llamadas especiales, con imágenes, con movimiento… y con muchas preguntas, porque no solo las respuestas son importantes. También lo son las preguntas.
¿En las aulas se observa a menudo como la ansiedad de los alumnos interfiere en sus procesos de aprendizaje? ¿Cómo podemos minimizarla?
Cuando un alumno se ve en situación de ansiedad, de estrés, en primer lugar aprende mal, porque es muy difícil que centre su atención. En consecuencia, se expresa mal, porque siente una gran inseguridad. En los niños pequeños, una de las principales causas de ansiedad es el ambiente familiar en el que viven. Y se genera lo que llamamos un apagón emocional, que es inconsciente. Esos niños no tienen la energía que les llevaría a afrontar la vida con los ojos bien abiertos. Si el niño llega al colegio apagado, el profesor haría mal en pensar que simplemente es tonto. Debería pensar qué puede haber detrás. Hay muchos síndromes sutiles que, convenientemente analizados, nos permiten ver que un niño necesita la ayuda del maestro, pero el niño no debe recibir el mensaje automático de que lo está haciendo mal, porque así le provocamos el apagón emocional.
En los jóvenes, y no tan jóvenes, se observa una hiperemocionalidad, una impulsividad, un déficit de equilibrio emocionalidad-racionalidad que a menudo les provoca problemas, cuando no sufrimiento.
Tal como uso el término, emocionalidad no es necesariamente impulsividad. Partamos del diseño del cerebro: lo que uno ve no entra directamente en su sistema cognitivo, sino que es filtrado, como por un colador, por el sistema límbico, que le da un color o un valor emocional. Eso quiere decir que todo lo que hay en el mundo tiene para uno un componente emocional, un significado especial. Así que, a nivel neurofisiológico, no identifiquemos emocionalidad solo con impulsividad o incluso hiperactividad.
En las aulas hay chicos diagnosticados o diagnosticables como hiperactivos.
Sí, son chicos que pueden ser tan inteligentes como los demás, o a veces más, pero no aprenden bien porque no pueden mantener el foco atencional las 60 o 250 milésimas de segundo que se necesitan para grabar bien los contenidos. Cambian su foco atencional aún más rápidamente.
Afirmas que se pueden hacer intervenciones tempranas con ellos. ¿En qué consisten?
Son intervenciones que se basan en entrenamientos conductuales para captar su atención. Son juegos mediante los cuales consiguen mejorar bastante sus capacidades ejecutivas, aunque probablemente sigan dando algo de guerra en la clase. Algunos de ellos los he descrito y acompañado de su bibliografia en el libro Neuroeducación.
Hablas del tiempo atencional, un concepto esencial que todos los profesores sufren en sus clases, pero no suelen gestionar adecuadamente, si es que le dan la importancia que merece.
Hay un gran desfase en este tema. Hay estudios serios que demuestran que ni siquiera una persona adulta, motivada y emocionalmente muy equilibrada, puede mantener la atención más allá de los 45 minutos.
En los chicos, como mucho, la mitad…
La mitad, e interrumpidamente.
O sea que la unidad-clase habría que reestructurarla.
Efectivamente, habría que cambiarla, aunque lo cierto es que no se han hecho estudios rigurosos sobre este asunto.
¿Podemos equiparar la memoria operativa(working memory) a la inteligencia en términos funcionales?
Yo diría que sí. La memoria operativa es la capacidad ejecutiva.
A menudo observamos cómo algunos chicos entienden tres o cuatro datos o ideas, pero no son capaces de recuperarlos a los pocos segundos.
Realmente no sabemos por qué unas personas son capaces de almacenar esos datos y otras no. Estas últimas necesitan tiempo y, sobre todo, repetición. Sabemos que esto reside en el hipocampo, pero no conocemos bien los mecanismos, aunque sabemos que la capacidad de almacenaje y de recuperación disminuye con la edad.
Sostienes que un buen entorno de aprendizaje previo al colegio, hablándole al niño, jugando, interaccionando, contándole historias… le facilita luego la educación formal.
Sin duda. En el niño de pocos años se forman millones de sinapsis cada día, pero eso no debe hacernos creer que si le empapamos de música clásica luego será naturalmente músico. Eso no funciona de una manera tan mecánica. Lo que sí debemos hacer es dejar que el niño juegue. No olvidemos que el juego es el disfraz del aprendizaje. Cuando un niño juega no está perdiendo el tiempo, está aprendiendo. Pensemos en un niño que tira el juguete, gatea y lo vuelve a coger, para volverlo a tirar. No está perdiendo el tiempo, está grabandopreprogramas motores en diferentes áreas del cerebro que le servirán para toda la vida. ¿Cómo si no podría yo coger esta taza de té con total precisión y casi sin mirarla? Pues, gracias a los juegos de cuando tenía dos años y tiraba los juguetes para volver a cogerlos, entrené esos circuitos motores, los grabé en mi cerebro y ahora los utilizo constantemente. A estas edades, lo más eficaz es jugar. Es esencial.
O sea, que el juego es la invención del aprendizaje placentero.
Yo diría también que, en el fondo, el conocimiento es como el juego. Nos trae algo nuevo que nos ha llamado la atención y ha satisfecho nuestra curiosidad. El conocimiento es el juego de los adultos. Algo tan primitivo como el placer es lo que nos empuja a conocer. Y a eso que se conoce como la “curiosidad sagrada”, el máximo de la curiosidad, que es la investigación científica.
¿Y los exámenes, qué papel deben jugar en este proceso?
Lo exámenes son lo que permite expresar lo que ha estado bien o mal aprendido y memorizado. Centrarse en los exámenes es utilizar un poco el cerebro como un computador. Pero el mecanismo de memorización a largo plazo es el que es: el hipocampo graba bien lo que tiene un colorido emocional, un significado especial. ¿Qué memorizamos mejor? Aquello que tiene un significado para nosotros. Y eso hay que saber aprovecharlo. Ah, y dormir muy bien. Yo siempre les digo a mis alumnos que, ante un examen,repasen en la cama la noche anterior los temas centrales, subrayados, del examen. Y luego, a dormir. El resto de la consolidación lo hará el sueño por ti. Y el examen saldrá mejor, seguro.
Por otra parte, la memorización no significativa es poco duradera.
Sin duda. Pero tampoco supongamos que todo lo que se estudia para un examen es memorizado de forma aséptica y sin significado. Cuando se ha preparado con tiempo, hay vínculos emocionales, entre los que están el significado personal, el profesor y algo muy importante, intrínseco al hecho de aprender: el error. La repetición y la rectificación hacen posible un buen aprendizaje. A menudo, un proceso más lento y con errores facilita el engranaje necesario para aprender mejor.
¿Quieres decir que deberíamos dejar que los chicos se equivocaran más?
Sin duda. En procesos bien elegidos y controlados. El error es importantísimo para aprender. Es más, no hay buen aprendizaje sinbuenos errores. Y por eso se dice también (para los profesores) que enseñar es fuente de doble aprendizaje, porque en ese proceso reconoces los múltiples errores que creías superados... erróneamente.
Me inquieta el tema de las ventanas plásticas, los plazos temporales en que se generan los circuitos cerebrales básicos para las capacidades. Sospecho que llegamos tarde para favorecer a nuestros hijos. El lenguaje, la atención ejecutiva, la memoria, el aprendizaje de varios idiomas... cosas así, tendemos a creer que son para más adelante y, en realidad, ya tienen listos los soportes a una edad muy temprana, lo que quizá nos pille distraídos.
El problema es que, aunque conocemos ventanas plásticas muy claras, seguimos desconociendo muchos aspectos del tema. Pero es fácil hacerse una idea general de su importancia: un niño normal que, durante sus siete primeros años de vida, no oyera hablar jamás a un semejante, nunca podría aprender a hablar. Su ventana plástica del lenguaje se habría cerrado para siempre. Se han estudiado casos sorprendentes de ventanas plásticas en animales. Algunas ventanas plásticas, por ejemplo en el cerebro de las lechuzas y para la formación de un conjunto determinado de sinapsis, duran apenas minutos. La del lenguaje en el ser humano, ya lo hemos comentado, años. La gran conclusión es que el cerebro no es uncontinuum, sino que durante su desarrollo tiene etapas, plazos. Hay tiempos y momentos en los que el ser humano adquiere mejor determinadas capacidades que en otros. Recomendaría sobre este tema echarle una mirada a mi libro El reloj de la sabiduría.
Por ejemplo, a los jóvenes les hablamos como si ya fueran plenamente adultos en cuanto a sentido moral, cuando realmente su estructura prefrontal, la del sentido moral, no culmina hasta los 26 o 27 años.
Efectivamente, y, de hecho, la judicatura norteamericana ya ha empezado a tener en cuenta estos hallazgos neurológicos en su consideración para los delitos de los adolescentes. Es una de las aplicaciones prácticas de lo que llamamos neurocultura.
Propones una figura educativa: la del neuroeducador. Vaticino que muchos profesores reaccionarán diciendo: “Ya estamos con otro pseudopsicólogo de despacho que nos quiere decir desde fuera del aula cómo se hacen las cosas”.
Maticemos. La idea del neuroeducador la he concebido en principio para los colegios, es decir, en centros con alumnos de edades tempranas. Y sería interesante que fueran originariamente maestros especializados. Colegas que no tienen delante a los alumnos, al menos de forma permanente, pero ayudan de forma muy específica a sus compañeros que sí los tienen.
La respuesta será: “Eso ya lo hacen los pedagogos o los psicólogos”.
Claro, pero generalmente sin conocimientos neurológicos. Aquí nos tropezamos con la dificultad de comunicación entre el científico y el maestro. Eso se resuelve cuando el que ayuda al maestro es otro maestro, pero con formación neurológica. No se trata de que el neuroeducador trate al niño, sino de que ayude al maestro y a los padres a llevarlo de la mejor manera posible. Es el experto que dirá a los padres que su hijo debe ser tratado por el neurólogo o por el psicólogo, por este o aquel problema, algo que no se resuelve riñendo al niño. No hablo de casos extremos, que cualquiera detecta fácilmente, sino de otros más sutiles, que ahora apenas se detectan o solo se sospechan, pero sin ir más allá. Se podría ayudar a una buena cantidad de niños.
También sería una especie de divulgador riguroso entre los maestros.
Desde luego, porque no te puedes imaginar la cantidad de mala información, o sea desinformación neurológica, que llega a los colegios. Existen bastantes neuromitos. Hay que tener precauciones con ellos. Uno de los más frecuentes y comunes es ese de que solo usamos el 10% del cerebro. ¡Como si el resto del cerebro estuviera de vacaciones! Es una gran mentira. Utilizamos todos los circuitos cerebrales necesarios para cada función específica en cada momento. Que nadie piense que estamos rodeados de genios dormidos que, en cuanto pongan en marcha todo su cerebro, se convertirán en Einstein.
Tengo la impresión de que, cuando se difunden ideas que incluyen algún dato matemático, como pasa con ese 10%, hay grandes posibilidades de que la idea se disemine erróneamente. Creo que la mayoría de la gente hace poco esfuerzo por captar y respetar la realidad matemática del mundo, ¿no?
Es cierto, y eso me recuerda algo que lamento mucho. Qué lástima que a los profesores de matemáticas no les ayudemos a entender el concepto de emocionalidad como algo básico para que el niño aprenda matemáticas. Y algo parecido con los de ciencias: vienen con una preconcepción que apaga emocionalmente a muchos alumnos.
Sobre todo porque las matemáticas son fascinantes cuando tienes un buen profesor que te estimula.
Esa es la clave. Y es tan difícil de encontrar… Tenemos que romper esa tendencia de nuestros jóvenes a rechazar las ciencias. Tenemos que romperla… Fíjate: en nuestro país solo tenemos un premio Nobel científico: Santiago Ramón y Cajal, en 1906. Y déjame aclarar que Severo Ochoa es un Nobel americano, construido en la cultura científica americana y con las facilidades científicas de aquel país. Por eso considero que Ochoa no es un Nobel español. Cajal alcanzó la cima porque lo permitió el estado de la ciencia del cerebro y los útiles necesarios para desarrollar su labor, además, por supuesto, como en el caso de Ochoa, de los enormes talentos y tantos ingredientes poderosos en esas personas. Cajal se hizo Nobel aquí porque era un momento rudimentario de la ciencia y fue capaz de ser autosuficiente en su labor científica. Luego después, hasta su discípulo Rafael Lorente de No se tuvo que ir a Estados Unidos.
